Bárdossy Ildikó
Esély(teremtés) és együttműködés
Mindenki egyenlő, de nem egyforma
(Patricia Broadfoot)
A probléma kontextusa
A nyolcvanas, kilencvenes évek szakmai, oktatáspolitikai vitái, állásfoglalásai arról tanúskodnak, hogy baj van a zárt, szűken értelmezett tanulásra specializálódott iskolákkal, az átjárhatatlan, kirekesztő iskolarendszerekkel. Új, társadalmi, gazdasági, politikai kontextusban jelentkeznek azok a pedagógia és az iskola történetében újra és újra előbukkanó problémák, hiányok és igények, amelyek az iskola és az iskolarendszerek hatékonyságában vagy éppen hatástalanságában, eredményességében vagy éppen eredménytelenségében, esélyeket nyújtó vagy éppen esélytelenségeket újratermelő működésében írhatók le.
Mielőtt a problémát, illetve a probléma kontextusát továbbgondolnánk, térjünk ki az esély fogalmának arra az értelmezésére, mellyel magam is azonosulni tudok.
Az esély a legáltalánosabb értelemben azt jelenti,
hogy valaki képes arra, hogy tegyen valamit vagy rendelkezzen valamivel.
Ebben az értelemben az esélyt úgy is felfoghatjuk, mint az egyéni
szabadság specifikus esetét. Az esély tehát valamihez való hozzáférhetőség,
valamivel való rendelkezhetőség, ami viszont aktivitást feltételez.
Azt jelenti, hogy az esélyhez kell maga az esély alanya is. Ahhoz
például, hogy az esély valóságosan létezzen, nekem tudnom kell, hogy
egyáltalán van ilyen lehetőségem. Ha nem tudom, akkor számomra ez
nem jelent esélyt. Ha nem kellően komplex az információm, akkor kisebb
a lehetőségem, az esélyem, mint annak, akinek több az információja.
Ha magamról keveset tudok, akkor szintén csökkenhet az esélyem, ha
az én versenyképességeim mások vagy különbözőek, akkor eltérőek a
lehetőséghez való viszonyulásaim, viszonyaim. |
A gazdaság átalakulásával járó társadalmi változások, a diszfunkcionálisan működő iskola(rendszer), a társadalmi gondoskodás, az aktív, tevékeny, alkotó elsajátítást és önmegvalósítást jelentő tanulás lehetőségét felvállaló intézmények esetleges, elszigetelt léte, a vonatkozó intézményhálózat hiánya következtében hazánkban is megjelenő ifjúsági munkanélküliség, a munkahely és iskola nélkül helyüket nem találó fiatalok növekvő száma kényszeríti ki a következő problémák kikiáltását, a következő kérdésekre adható lehetséges válaszok átgondolását.
Miként teremthető meg a fiatalok mind szélesebb rétegének esélye arra, hogy megtalálják helyüket az életben, a munka világában?
Milyen iskola(rendszer) képes arra, hogy olyan kompetenciákat alakítson ki, olyan értékeket, ismereteket közvetítsen, olyan képességeket fejlesszen ki, melyek a fiatalok mind teljesebb körét támogatják az egyéni érvényesülés megtalálásában?
Milyen iskola(rendszer), milyen intézményhálózat tudja ellensúlyozni a társadalom, a család és az iskola funkcionális zavaraiból eredő kudarcokat, hátrányokat, lemaradásokat, lemorzsolódásokat?
Miképp lehet a versenyt, a piacgazdaságot s egyúttal a társadalom kohézióját (integritását) is megtartani vagy megteremteni?
Szükséges-e összefogni, elszigeteltségükből kimozdítani a fenti problémák kezelésére vállalkozó szakembereket, intézményeket?
Szükséges-e Magyarországon is megteremteni és megerősíteni az iskolarendszeren belüli, illetve az iskolarendszerű képzésen kívüli intézmények hálózatát, azaz a zöld út sávját, a biztonsági hálót, a második esélyt nyújtó intézményhálózatot?
Nyilvánvaló, hogy a gazdaságpolitikának, a szociálpolitikának,
a munkaerő- és foglalkoztatáspolitikának jelentős szerepe van abban,
hogy a társadalmi integráció vagy a dezintegráció irányába mutató
tendenciák erősödnek-e fel. De miként válhat az oktatás, az iskolarendszer
s a mögötte húzódó helyi, regionális, országos oktatáspolitika kohéziós
erővé? Az 1945-ig érvényesült természetes kiválasztódás elve, az ötvenes
években a politikai kirekesztődés formulája, a hatvanas évek felzárkóztató,
szintre hozó, nivelláló deklarációi, a hetvenes, nyolcvanas évek tehetségvédő,
tehetséggondozó, elitképző programjai, intézményei után/mellett egy
sajátos jelenséggel, a spontán kirekesztődéssel is farkasszemet
nézhetünk, esetleg valamit tehetünk ellene. Ezt a terminust
Az iskolarendszernek, az iskolának (mint szociális rendszernek)4 transzmissziós szerepe van az egyén és a társadalom között. Az oktatást, a differenciált iskolarendszer létét és működését, működési feltételeinek megteremtését hosszú távú beruházásnak is tekinthetjük, mely alapvetően befolyásolja az egyén életútját (a személyes esély oktatás, képzés által nyújtható lehetőségének megalapozását) s a társadalmi kohézió, integritás (a társadalmi esély iskolarendszer által is befolyásolható) megteremtését, megtartását.
Egyre nyilvánvalóbb, hogy az oktatásirányítás minden szintjén s a pedagógiai munka gyakorlati színterein a korábbinál sokkal erőteljesebben érvényesülő szakmai, pedagógiai kompetenciára, szélesebb rétegek koordinált együttműködésére van szükség. Az állam, az intézményfenntartók, a szülői közösségek, a diákképviseletek, az oktatásban érdekeltségüket felismerő intézmények, munkahelyek aktív kezdeményezése, közreműködése nem nélkülözhető. Az iskolával, az emberi erőforrás fejlesztésével összefüggő szélesebb társadalmi érdekeltség megteremtése az egyik feltétele annak, hogy a felnövekvő nemzedék közvetlen cselekvési, tapasztalási lehetőségeit megteremtsük, az önmegvalósító, önfejlesztő tanulás színtereit kibővítsük.
Érdemes átgondolnunk ebben az összefüggésben azt, vajon érvényesek-e, s ha igen, mennyiben érvényesek hazánk, régiónk iskolarendszerére, oktatásügyére, oktatáspolitikájára azok a kijelentések és konklúziók, melyek a Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság UNESCO-nak írt jelentésében olvashatók.
A probléma lehetséges megoldásmódjai (lokális, regionális és globális felelősség)
A rugalmas és nem visszafordíthatatlan választásra épülő komprehenzív oktatási szisztéma mellett voksoló svédek azon túl, hogy kilencosztályos iskoláikban (grundskola) többféle programot nyújtanak, lehetővé teszik a program- és tantárgyválasztást, módot adnak az érdeklődés és képességek szerinti haladási ütemre gondoskodni kívánnak azokról a fiatalokról is, akik vagy nem tanulnak tovább, vagy még nem döntöttek sorsuk további alakulásáról. Ők időt, társadalmi törődést, speciális intézményi kereteket kapnak. Az Ifjúsági Centrum (Youth Centre)6 a Svéd Parlament döntése alapján született. E döntés kimondja, hogy az iskolák felelősek a fiatalokért, felelősek azért, hogy minden tizennyolc éven aluli személy találjon magának egy helyet, ahol tanulhat és dolgozhat.
Demokratikusan, humánusan építkező és működő iskolarendszert
mondhatnak magukénak a
Több mint 200 Efterskole működik Dániában. Ezek
bentlakásos intézmények. Főleg azok a 1418 év közötti fiatalok választják
szívesen ezt az intézményi formát, akik otthoni, iskolai, tanulási
problémákkal küszködnek, akik ki akarják próbálni önállóságukat, akiknek
szükségük van arra, hogy további döntéseikhez időt nyerjenek, s egyúttal
igénylik is azt, hogy felelős döntéseikre felkészülhessenek. Ez a
bentlakásos intézményi forma módot és lehetőséget ad számukra arra,
hogy gazdag tanulási és tapasztalati térben létezzenek, sokféle tevékenységformát
megtanuljanak, pályaorientációs programokon vegyenek részt és felkészülhessenek
a 9. vagy 10. osztály utánra vállalt vizsgáikra. Az ezekben az iskolatípusokban
eltöltött néhány év után visszaléphetnek olyan iskolákba, melyek további
tanulmányaikat segítik, eldönthetik milyen középiskolát, milyen továbbtanulási
irányt, milyen további életutat válasszanak maguknak. |
A
Az Omaura (Személyes karrier) elnevezésű nemzeti
hálózat keretén belül összefogják és támogatják a gyermekek, fiatalok
segítésére szerveződő programokat, projekteket. A hálózat intézményeibe
azok a gyerekek, fiatalok léphetnek, akiknek nehézségeik támadtak
a többségi iskolákban, akár beilleszkedési, akár tanulási problémákkal,
akár személyes gondokkal küszködtek. Nekik másfajta gondoskodásra,
másfajta tanulási módszerekre és tapasztalatokra van szükségük ahhoz,
hogy alap- és középfokú tanulmányaikat befejezhessék, hogy továbbtanulásra
vagy munkába állásra jogosító bizonyítványaikat megszerezzék. A cél
ezen fiatalok perifériára kerülésének megakadályozása, a devianciák
megszüntetése, az alapbizonyítványok megszerzése és a tanulmányok
folytatásának ösztönzése. A szóban forgó programon belül nagy szerep
jut a tevékenységen, tapasztalatszerzésen alapuló, a valós élethelyzetekben
is szerveződő tanulásnak és munkának. |
Az alternatív iskolák és programok jellemző, közös jegyei:
valamennyien az Oktatási Minisztérium által elfogadott intézmények s az oktatási rendszer teljes jogú tagjai;
azokat a diákokat támogatják elsősorban, akik a hagyományos középiskolában nem boldogultak és azok elhagyására kényszerültek;
általában kicsik ezek az iskolák vagy programok, de a nagyobb intézmények is kisebb egységekre bomlanak éppen azért, hogy az egyéni gondoskodást, az egyéni odafigyelést, a fiatalokkal kapcsolatos közvetlen együttműködést megvalósíthassák;
a tanárok többsége tanácsadóként, segítőként vesz részt az oktatásban;
van családsegítő, pályaválasztási, pályaorientációs, valamint a személyes fejlődést segítő egyéni tanácsadói programjuk;
legtöbbjük egyéni haladási ütemet engedélyez, és az egyéni fejlődést támogatja;
csak azért kapnak bizonyítvány megszerzéséhez, vizsgák letételéhez nélkülözhetetlen krediteket az ezekben a programokban tanuló és dolgozó fiatalok, amit elvégeztek és amit teljesítettek;
a diákok 60%-a külső tanulási színtereken is tanul, a különböző szakmák, pályák mindennapi gyakorlatába is betekint, tapasztalatot szerez, ami ugyancsak hozzásegíti őket ahhoz, hogy megfelelő, szakirányt, továbbtanulási irányt válasszanak. Számos későbbi diplomás is kikerül ezekből az intézményekből.
E hálózat tagjai például a következő intézmények, programok:
Az imént felvillantott intézményeket, nemzeti, illetve regionális
hálózatokat egy nemzetközi hálózat, a Produktív Iskolák Nemzetközi
Hálózata
A szakma képviselői lehetséges megoldásokat keresnek, melyek ma még nem hatékonyan összefogott, nem kellően támogatott módon működő intézményeket, programokat jelentenek szerte az országban. Gondolhatunk itt többek között a Burattino, az Esély Iskolája, a Belvárosi Tanoda, a Külvárosi Tankör, a Józsefvárosi Tanoda, a Zöld Kakas Líceum, a Nyitott Világ Iskola tevékenységére, a KOMP-iskolák kezdeményezéseire, vagy az edelényi Munkaiskolára, a kazincbarcikai Don Bosco Ifjúsági Hasznosidő Központra, a zalaegerszegi DánMagyar Termelőiskolára, a pécsi Város mint Iskolára s az ugyancsak pécsi Termelőiskolára, melyek mind-mind sajátos esélyteremtő, alkotó szakmai műhelyként működnek, sajátos módon ötvözik az iskolapedagógiai, szociálpedagógiai, szakképzési, illetve pályaorientációs törekvéseket, keresik az egyénre szabott tanulássegítési, fejlesztési utakat, keresik a párbeszédet, az oktatásban, képzésben való partneri együttműködést szűkebb, tágabb környezetük intézményeivel, szakembereivel, vállalják a megváltozott, kitágított tanárszerepeknek való megfelelést. Ezek az intézmények többnyire alapítványi, önmagukat aktuális pályázatokból fenntartani kényszerülő csodabogarak. Ugyanakkor jelentős terheket vesznek magukra annak érdekében, hogy a gyerekek, fiatalok számára az oktatási, képzési feladatokon túl a társadalmi beilleszkedéshez, az egyéni boldoguláshoz is segítséget nyújtsanak, lehetőség szerint kitágítva a közreműködők körét, gondoskodva arról, hogy egy-egy iskolakörzetben, egy-egy régióban ne a devianciák, ne az iskola és munkahely nélkül csellengő fiatalok, ne a spontán kirekesztettek számának növeléséhez járuljanak hozzá.
Néhány konklúzió avagy a lehetséges honi utak
A jelzett problémák kezelésére szerveződő intézmények, programok összefogását, a zöld út sávja, a biztonsági háló, a második esély iskolája intézményhálózatának megteremtését egyetlen olyan ország, egyetlen olyan régió sem nélkülözheti, mely a humánus, esélyteremtő oktatáspolitikát s ennek következtében a differenciált, a gyermekek és fiatalok valamennyi rétegére tekintettel lévő iskolastruktúrát preferálja.
Az Iskolai Esélyegyenlőségért Egyesület ezen intézmények, programok összefogásának, az országos hálózat kiépítésének megfelelő szakmai, szervezeti bázisát biztosíthatja. Az állami szerepvállalás tisztázására, az állami támogatás, a kormányzati felelősség átgondolására szükség van.
A helyi társadalom szerepe, felelőssége, a regionális fejlesztés iránya a fentiek összefüggésében értelmezhető.
Az állami és regionális felelősségvállalás sajátos példáját mutatják az elsőbbséget élvező oktatási körzetek Franciaországban. A ZEP-ek, azaz az Iskolázás Elsőbbség Zónái a veszélyeztetett társadalmi csoportok, fiatalok sikeres iskoláztatására szerveződnek, kormányzati program keretei közt koordinálják az állami-helyhatósági-civil együttműködést.16
A
A Parlamentben 1999 júniusában zajlott le a területfejlesztési törvény módosításáról szóló javaslat általános vitája. A javaslat egyik legfontosabb eleme a régiórendszer stabilizálása. Az 1998-ban elfogadott hét statisztikai régióban létrehozandó regionális tanácsok komplex feladata a régiók programjának kidolgozása. A kormány e tanácsok (mint a törvény értelmében kötelező munkaszervezetek) működését a költségvetésből támogatja, megteremti a törvényességi felügyeletet és a monitoring rendszert.
Az oktatástervezés, a megvalósítás és ellenőrzés egész folyamatában fölerősített/fölerősítendő, kormányzatilag is megtámogatott/megtámogatandó regionális (azaz település- és megyehatárokon túlmutató) fejlesztések esélyt nyújthatnak arra, hogy az esélyteremtő intézmények, programok, valamint az esélyteremtéshez, az egyes fiatalok differenciált fejlesztéséhez szükséges sajátos kompetenciák kiművelésére szolgáló szakemberképzések és -továbbképzések teret nyerjenek. Az elszigetelt, jól-rosszul menedzselt, érdekeit jól-rosszul érvényesíteni tudó, korlátozott vagy kiterjesztett döntési kompetenciával rendelkező rivális intézmények helyett a felelősen együttműködő intézményhálózatok nemcsak a létező problémák kezeléséhez, a gyerekek és fiatalok teljes köréhez igazodó oktatási-képzési-fejlesztési programok kiműveléséhez, hanem a szakmai kompetenciák (a szükséges ismeret- és képességrepertoár) fejlődéséhez is hatékonyabban járulhatnának hozzá. A régión belüli együttműködést (a regionális hálózat tevékenységét) s a régiók közötti együttműködést (az országos hálózathoz kapcsolódó tevékenységet) állami megbízatással, állami költségvetésből finanszírozott, főhivatású szakemberek koordinálhatnák. Az egyes elszigetelt pályázati támogatások helyett a regionális (intézményhálózat kialakítására, illetve összehangolt működtetésére kiterjedő) pályázatok diffúziós innováció kiteljesítését gerjeszthetnék az iskolai esélyteremtés területén is.19 Ugyanis ahogy azt a nemzetközi példák is mutatták egyetlen társadalomnak, egyetlen iskolarendszernek sem lehet érdeke vagy érdektelensége, felelőssége vagy felelőtlensége, hogy megfelelő intézményhálózat hiányában hozzájáruljon a fiatalkorú devianciák, a fiatalkorú munkanélküliség növeléséhez, az iskolát motiválatlanul, kiábrándultan, életesély nélkül elhagyó fiatalok körének kiszélesítéséhez. Az oktatáspolitika és más ágazati politikák (köztük a gazdaságpolitika, a foglalkoztatáspolitika, a szociálpolitika stb.) együttműködése akár országos, akár regionális vagy helyi szinten nem nélkülözhető. Mint ahogy nem nélkülözhető a társadalmi partnerek és az irányítási szereplők közötti párbeszédhez kedvező intézményi keretek megteremtése sem.20 Talán nem véletlen, hogy éppen egy közgazdász hívja fel a figyelmet a következőkre: Nehogy abba a tévedésbe essünk, hogy az oktatási rendszer a gazdaságért van. Az oktatási rendszer az emberért van.21